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Cultura Escrita e Educação: Conversas de Emília Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres

Emília Ferreiro

 

Em "Cultura escrita e educação", des­creve-se como a perspectiva obriga a recolocar aspectos tão importan­tes como o que é errado e qual o seu papel na construção do conhecimen­to, o que é legitimo esperar dos mé­todos de ensino, o papel do docente na aprendizagem, as fronteiras do sis­tema escolar etc. O fio da pesquisa iniciada na descoberta de teorias es­pontâneas das crianças sobre a es­crita conduz à recolocação das rela­ções no interior do sistema educativo e, mais importante ainda, à análise da localização desse sistema no âm­bito social.

"A escrita é importante na escola, por que é importante fora dela e não o contrário", uma afirmação, sobre a qual Ferreiro volta continuamente, já se anunciava nessa obra fundado­ra como um diagnóstico do que era a escrita no sistema educativo (um objeto meramente escolar) e, ao mesmo tempo, uma proposta do que deveria ser para contribuir com a de­mocratização da língua escrita.

A obra também nos mostra como a veia aberta nessa aventura pionei­ra, longe de se ter esgotado, conti­nua sendo fonte de achados trans­cendentes. As perguntas formuladas conduziram a novos achados e a novas indagações, que agora são feitas de acordo com a recolocação da cul­tura escrita em outras ciências. Este livro é o resultado de sete sessões de conversas que Emilia Ferreiro teve com José António Castorina, Rosa Maria Torres e com Daniel Goldin, entre dezembro de 1995 e fevereiro de 1996.

Primeira Jornada - A alfabetização como problema teórico e político

A primeira jornada relata a gênese do projeto e permite ao leitor uma compreensão cabal dos diversos pla­nos imbricados no campo da aquisi­ção da língua escrita. Destacam-se as complexas relações entre a aproxima­ção teórica e as práticas educativas, que trazem à discussão a dimensão política implícita na Educação.

Os testes: uma questão teórica?

Emília Ferreiro cita que o proble­ma dos testes pode ser visto como um problema acadêmico e político. Recebera muitas propostas para elaborá-los, mas os considerava um negócio editorial e meros instrumen­tos de discriminação. Ela sabia que era difícil propor uma política de não-discriminação. Seu argumento era: enquanto a língua escrita não esti­ver democraticamente distribuída entre a população, o acesso à infor­mação vinculada à língua escrita tampouco será acessível de uma maneira igualitária, e qualquer pro­va de conhecimento sobre a língua escrita, aplicada no começo do Ensino fundamental, terá um efeito discriminador. Não era questão de substituir um mau teste por outro melhor, mas ir contra essa política.

Começar a pensar a aquisição da língua escrita

A autora relata que começou sua pesquisa na década de 70, após a conclusão de sua tese, em Genebra. Buenos Aires estava em meio a um processo de transição política, o que dificultou sua vida profissional na uni­versidade. Então, passou a trabalhar com seu marido, em Montevidéu; isto coincidiu com o interesse pelo estu­do do uso da linguagem oral no início do Ensino Fundamental. Ao fazer este trabalho, Ferreiro percebeu que a enor­me quantidade de intercâmbios linguísticos tinha a ver com a escrita. A língua escrita passou a ser encara­da como uma espécie de passagem inevitável pela escrita para voltar à lín­gua oral. Voltou-se à língua oral, mas em termos completamente distintos.

A pesquisadora acredita estarem vinculadas a perspectiva puramente metodológica e a ideia de que as con­dições de aprendizagem da escrita são puramente uma lista de habilidades sensório-motoras, mas que elas não são iguais. Ela cita que lutou contra os métodos, apesar deles serem muito discutidos. Em consequência disso, hoje alguns concluem que essa posi­ção não conduz a nenhuma alternati­va metodológica, ou que tais desen­volvimentos teóricos inibem qualquer possibilidade de considerar alternativas pedagógicas gerais ou didáticas espe­cíficas. O que não se compreende é que são momentos de um processo.

Ao começar sua pesquisa, foi ne­cessário recolocar a discussão: "Vamos por os métodos entre parênteses; va­mos fazer distinção necessária entre método de ensino e processo de aprendizagem".

Segundo Emilia, a proposta metodológica deve considerar os pro­cessos de assimilação, que são meca­nismos fundamentais para aquisição de conhecimento. Toda proposta do adul­to, para ser realmente entendida, deve ser assimilada pela criança.

No início da vida escolar é que são detectadas as dificuldades com a es­crita. E, realmente, saber o que acon­tece com aprendizagem da leitura é um dado crucial para entender os fenômenos de repetência inicial por­que o fracasso escolar inicial está centrado na língua escrita.

Antigamente, a visão que existia era a instrumental, segundo a qual escri­ta é uma técnica de transcrição de sons em formas gráficas e vice-versa. Ferreiro então argumenta: "Dessa perspectiva técnico-instrumental nada há que conhecer, simplesmente há coisas para memorizar e reter...". Nes­se sentido, Emilia afirma que uma vi­são psicológica prévia deve estar vin­culada à metodologia de ensino, dei­xando de lado a visão instrumental que se tinha. Isso foi difícil porque o co­nhecimento sobre a escrita estava em estado virgem, e poucos linguistas da época falaram sobre o assunto.

A construção de um novo objeto conceitual

Ferreiro afirma que, para gerar novas práticas alfabetizadoras mais democráticas, é preciso promover pesquisas, e consequentes práticas. Deve-se mudar a ideia preestabele­cida do objeto de estudo, e apoiar-se sobre mudanças já realizadas. Alfa­betização implica um trabalho conceitual e o problema reside na concepção do sistema da escrita como sistema de representação, e não na noção pontual dos aspec­tos sonoros da linguagem. Este pro­blema tornou-se aparente, paulatina­mente, a partir de seus estudos.

A pesquisadora formou um gru­po na Argentina que gostaria de aprender mais sobre a escrita. Ele era formado por Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernández, Ana Maria Kaufman e Delia Lerner. Todas esta­vam convencidas da importância da escola pública, e da necessidade de garantir o direito à alfabetização.

Inicialmente, elas interrogaram crianças de seis anos, e logo depois partiram para a faixa dos três anos, e as opiniões inesperadas apareceram. Apresentavam às crianças algumas palavras que sabiam ser usadas pelos professores, e perguntavam se elas as conheciam, usaram o método da palavra geradora, ou seja, que consiste em apresentar uma palavra, dividi-la primeiro em sílabas e logo depois em letras. Depois vai se juntando, isto é, fazendo o processo inverso - decompor e recompor. Algumas crianças disseram coisas muito interessantes, mas não foram obtidos resultados reveladores, pelo menos naquele momento.

Configurou-se, na pesquisa, o ingrediente de formação piagetiana: em um modelo de experimentação em que se trabalham com respostas corretas e erradas, as respostas exóticas não causam dificuldade, só são mais uma das erradas. Todavia, com a formação piagetiana clássica, sabe­mos que justamente as respostas queapresentam desvios são as que dãomelhor informação para entender como se pensa antes de pensar convencionalmente e como se chega a pensar convencionalmente.

Quando as crianças conseguem coordenar as semelhanças e as diferenças entre duas escritas, sendo uma transformação da outra, a interpretação das mesmas é resolvida mantendo-se uma família semântica. Esse princípio é o mesmo na história da escrita principalmente os textos de Gelb e Cohen. Gelb considerou as escritas silábicas como prévias às alfabéticas e isso foi visto nas crianças: no momento em que começam a entender que os rabiscos (as letras) têm algo em comum com pedaços da linguagem, buscam unidades menores que as palavras e encontram a sílaba. De diversos pontos de vista, é mais racional que se chegue a fazer um recorte em sílabas do que em fonemas; o fonema é uma entidade muito abstrata.

Sociogênese e psicogênese da língua escrita

Emilia Ferreiro afirma que é um ponto de vista muito conflitante a semelhança entre certos processos da história em geral e a biografia parti­cular. Em Piaget, não há uma ideia central de que a psicogênese recapi­tule a sociogênese. Existe, sim, a ideia que, tanto no desenvolvimento his­tórico como no individual, certas di­ficuldades epistemológicas necessi­tam ser superadas para que se alcan­ce a compreensão de certos objetos, ainda que o conteúdo dessas ideias e conceitos seja diferente em cada caso. A ideia de dificuldade epistemológica, e onde se situa tal dificul­dade, importa mais do que as solu­ções particulares que foram sendo encontradas. Ferreiro recorre à lite­ratura sobre a história da escrita por­que ela lhe forneceu outra maneira de pensar. Não poderia entender o desenvolvimento da criança se par­tisse de sua própria hipótese como usuária de um sistema alfabético.

Na literatura psicológica, são fil­tradas todas as pressuposições que um adulto alfabetizado tem. Ferreiro começou a ver essa literatura de ou­tra maneira, recuperando a visão do alfabeto que nós mesmos temos. Ao estudar os fatos históricos, a autora não estava buscando analogias, mas repensando seus próprios pressupos­tos. Ela relata que, com sua pesqui­sa, ficou mais claro que a criança constrói sistemas interpretativos que são baseados mais em correspondên­cias de significados do que em cor­respondências sonoras. E quando começa a estabelecer correspondên­cias sonoras, não iniciava com as unidades que pretendem os adultos, que são os fonemas, mas com outro tipo de unidade: a sílaba. Isso vai de encontro à visão escolar tradicional, que é atomística, alheia a toda noção de sistema.

A domesticação da escrita na escola

A pesquisadora piagetiana afirma que a escrita não era objeto de nin­guém, com exceção do professor do primeiro ano do Ensino Fundamen­tal, que havia se apropriado dele de tal maneira que o havia transforma­do, ou seja, a escrita havia sido trans­formada de objeto social para objeto escolar: a escola faz a domesticação do objeto. O objeto da escrita no mundo social é um objeto selvagem. A escola decide que letras e combi­nações são apresentadas em certa ordem e constrói sequências com a boa intenção de facilitar a aprendiza­gem. Essa transformação da escrita em um objeto de propriedade esco­lar exclusiva fez com se perdesse al­gumas funções que a justificaram como objeto de importância social. A escrita transformou-se em um ins­trumento para passar de ano.

Pesquisar e atuar

Emilia cita que a pesquisa que fez é a chamada básica, a qual foi útil para compreender fenômenos de aprendizagem ignorados até então, mas sem ter pretendido de imediato modificar a realidade. A pesquisado­ra apresenta, também, a importân­cia da pesquisa para o professor como fonte de conhecimento e no­vas práticas educativas. Isso influen­cia sua atuação em sala de aula, pois possibilita a aplicação de novas idei­as que surgiram a partir de pesqui­sas realizadas. Ela considera que um professor deve ter uma atitude investigativa, porque isso quer dizer que é alguém que pensa e, portanto, continua aprendendo. Eisso não cabe só ao professor: a atitude investigativa é boa para qualquer profissional.

O estudo de um novo campo

No diálogo entre Goldin e Ferrei­ro, é citado que historiadores come­çam a documentar práticas de leitura que abrangem outras disciplinas, o que ajuda na compreensão da complexi­dade da alfabetização. As fronteiras entre as disciplinas começam a ser derrubadas, e inicia-se uma leitura antropológica, histórica, linguística e também psicológica da escrita. Isso modifica a concepção da escrita, pois abre espaço para diálogos inéditos.

Ferreiro cita o exemplo da histó­ria evolutiva, como era conhecida a história da escrita nos anos 80. Ela começa com sistemas pictográficos que depois se transformam na pos­sibilidade de utilizar um desenho não para referir-se ao objeto em questão, mas para aludir a outro objeto cujo nome soasse igual. Na história evolutiva, todos os sistemas prévios ao alfabeto foram considerados defi­cientes: faltava alguma coisa a todos. Eram considerados preparatórios até a conquista do alfabeto. Este era con­siderado perfeito: simples, econômi­co, fácil de aprender; permitia escre­ver tudo que se quisesse.

Mas com as novas descobertas, mudou-se a forma de apreciar os fe­nômenos. Emilia cita o exemplo de Piotr Michalowsky, que sustentou que os sistemas de escrita foram criados como sistemas e que em sua origem são mistos, isso porque no começo há signos ideográficos; há signos fônicos que geralmente são silábicos e há signos silenciosos, que indicam categorização dos elementos. Essa ideia não admitia uma origem pictográfica dos sistemas. Esse con­ceito se estendeu a outros acadêmi­cos, que também recusaram a ideia da pictografia como primeira etapa da história da escrita, porque era muito duvidoso que o que chamavam de "a ordem do desenho" tivesse evo­luído até se tornar a escrita, afinal o desenho teve seu desenvolvimento próprio, inclusive nesta época.

Ferreiro relata que naquele mo­mento se deu conta do que se falta­va fazer em relação às escritas: renunciar ao protótipo da escrita per­feita, o alfabeto, e analisá-la por si mesma, sem compará-la ao protóti­po. A partir daí, é possível ver a exis­tência dos elementos não alfabéticos, como a separação entre palavras, por exemplo, ou até mesmo a pontuação. A pesquisadora piagetiana afirma que a evolução histórica dos sistemas al­fabéticos partiu do seguinte principio: introduziu elementos gráficos que apontam para o semântico, para ca­tegorias do que se diz, violando os princípios alfabéticos.

A partir da grande descoberta do alfabeto, foram introduzidas marcas que já não correspondiam aos prin­cípios fundamentais de criação des­se sistema. Apenas recentemente as pessoas, inclusive os linguistas, ani­mam-se a falar do ideográfico den­tro do sistema alfabético; porque an­tes, se falássemos desse tipo de coi­sas, parecia que se faltava com o res­peito à sua própria escrita.

Os sistemas de escrita se desen­volveram por distintas necessidades sociais, deparando-se com o fato de que não é possível mover-se em um só nível de análise. É compreensível que tanto os sistemas atuais como os originários sejam mistos, porque expressam os diferentes modos de analisar as unidades linguísticas e a necessidade de dar conta desses di­ferentes modos de analisar unidades e níveis de análise que a própria escrita ajudou a descobrir. Todos esses achados permitiram ver aspectos do processo de alfabetização que antes não podiam ser detectados.

Segunda Jornada - Com e a partir de Piaget

Ferreiro narra aqui a formação na Faculdade em Buenos Aires, a sua mudança para Genebra e o encontro com a figura intelectual que alterou o percurso de sua vida: Piaget. Mos­tra também como, em afinidade com as posturas piagetianas, não se limi­tou a realizar uma tradução mecâni­ca da teoria psicogenética.

Ela pertenceu à primeira geração de psicólogos argentinos que, junto com os professores, praticamente inventou esse curso. Foi delegada estudantil no Conselho diretor da Faculdade e depois no Conselho Su­perior da universidade de Buenos Aires. De suas lembranças, distingue dois tipos de professor: o que fala a partir de uma prática, ou o que fala somente a partir da leitura; estava se referindo às pessoas com grande ca­pacidade pessoal que tinham se atualizado bastante para dar aulas, mas não tinham uma prática coerente com o seu ensino que o sustentasse.

Do mestre Piaget ficaram muitas lembranças e muitas lições. Mas, o que mais interessava era ver se a teoria de Piaget era realmente uma teoria geral de processo de aquisição de conheci­mento, em cujo caso deveria colocá-la a prova em campos que não tinham sido os campos de desenvolvimento fundamental da teoria.

A psicolinguística contemporânea estava sendo construída. Naquela época, não se podia falar de lingua­gem sem se falar de Chomsky, por­que suas ideias estavam revolucionan­do todo mundo. Ele convocou os psicólogos a mostrarem a realidade psicológica do modelo linguístico, e aí começou uma nova era da psi­colinguística. Chomsky foi uma figu­ra de referência, absoluta inevitável. Os chomskianos dedicaram-se a es­tudar a linguagem em termos de como uma criança faz para desco­brir que a língua particular é falada. Não se tentava construir linguagens, mas sim descobrir, entre todas as lín­guas possíveis, que a criança podia criar a partir de seus universais, qual se fala, aqui neste lugar. Essa crian­ça não é criança piagetiana, mas ti­nha alguma coisa em comum: apro­ximar-se da realidade por meio de uma teoria.

Ferreiro trabalhou como auxiliar de pesquisa com Herminie Sinclair, que tinha o primeiro grupo que realmen­te se dedicou à análise da linguagem, e também trabalhou com Bärbel Inhelder, que notou o bom conheci­mento em psicanálise de Ferreiro e a convidou para ajudar nesse tem em seu curso sobre teorias contemporâ­neas em psicologia do desenvolvi­mento.

Mas ela queria trabalhar com Piaget, e para isso, entrou no Centro de epistemologia Genética, onde es­tava estudando a casualidade, ou seja, noções e relações físicas elementa­res. Nesse tempo, Piaget possuía uma regra: dava oportunidade a quem solicitava; caso se saísse bem, ótimo, senão, adeus.

Geralmente ele desig­nava um problema e dizia "desenvol­vam-no". E assim ele o fez. Ferreiro deveria desenvolver um problema di­fícil de movimento browniano. Feliz­mente, Emilia conseguiu resolvê-lo; a partir daí, teve a confiança de Piaget. Nesse meio tempo, conheceu Alina Szeminska, escreveu com Piaget o li­vro sobre a gênese do número na criança e que a ajudou em muitas de suas pesquisas.

A língua escrita a partir da teoria psicogenética

Piaget propunha uma função semiótica geral a partir do momento em que as crianças manifestam distinguir o significante do significado (jogo simbólico e linguagem são os melhores indicadores). Ele primeiro chamou-a de função simbólica e depois de função semiótica.

A autora sustenta em sua tese que a aquisição de um sistema de símbolos socialmente individuais não é a mesma coisa que a de um sistema organizado. A escrita tem uma existência social além das vontades individuais.

A visão que Piaget concebe da infância não é uma visão adocicada, é a visão de um criador intelectual, de um alguém que põe ordem no caos da experiência e que reconstrói a re­alidade para poder possui-la.

Terceira Jornada - A importância da reflexão teórica

Talvez a maior densidade conceitual. Fala sobre a importância da teoria no campo da pesquisa cientifica em matéria de educação e sobre os diferentes conflitos epistêmicos que motivam o desenvolvimen­to intelectual da criança. São anali­sados temas como qual é o dado re­levante na pesquisa, e a autora expli­ca porque o objeto de seu interesse não é a escrita e nem a leitura, mas as ideias que as crianças têm em re­lação à palavra escrita. Aborda-se também a discussão sobre se a escrita é representação ou codificação um tema que tem grande importân­cia nas formulações pedagógicas re­lativas à língua escrita.

O dado: leitura, escrita, ou as ideias sobre o escrito?

Paradoxalmente, Ferreiro diz que a ela não interessa a leitura e nem a escrita, o que a interessa é que tipos de ideias o sujeito constrói sobre o escrito. É importante considerar que o dado que manejamos não é a folha produzida por uma criança. O dado é o resultado das condições de pro­dução, que podem ser diferentes. O dado é a intenção, o próprio proces­so de produção, que está pronto e a interpretação que faz, uma vez que o produto está terminado conforme seu ponto de vista, diz Ferreiro.

Nem a leitura, nem a escrita lhe interessam porque sua intenção não foi fazer um modelo do processamento que ocorre no detalhe dos fatos para poder ler alguma coisa, senão que utilizou a leitura como um indicador a mais dentro de todos os indicadores que recolheu para enten­der que tipo de ideias sobre o escrito as crianças constróem progressiva­mente. Isso não altera o fato de que, em alguns trabalhos não tenha enfatizado a leitura como tal. Mo en­tanto, construir modelos de funcionamento de um leitor e um produtor de textos seria fazer outra coisa, vin­culada, mas diferente.

Emilia diz que se a escrita oferece uma representação, o leitor deve re­construir o objeto que não está ali, mas que foi representado, deixando de lado muitas de suas propriedades essenci­ais para uma comunicação eficaz. Por outro lado, é preciso levar em conta que para a criança uma escrita é um conjunto de letras e não uma letra iso­lada, ou seja, um composto de partes. Assim concebida a escrita, a letra não é interpretável; o que é interpretável é a composição de partes.

A pesquisadora cita o trabalho do linguista francês Claude Hagège, em que a escrita é uma análise linguísti­ca com diversos graus de consciên­cia. Uma língua escrita não é uma lín­gua oral transcrita, é um novo fenô­meno linguístico e cultural.

A escrita como representação

No processo de objetivação da lín­gua, a escrita parece cumprir um papel fundamental, assim como na reflexão metalinguística, na criação de um vocabulário propriamente metalinguístico e na reflexão gramatical, diz Ferreiro.

A escrita foi depreciada ao ser con­cebida como uma representação infi­el da fala e, ao mesmo tempo, como uma simples convenção, uma pura atividade artificial. A partir dessa ideia puramente instrumental da escrita, há unidades na fala que têm correspon­dência com unidades no escrito. As unidades parecem ser dadas; pelo aspecto gráfico, porque existem as letras, e pelo aspecto sonoro, porque os fonemas foram descritos.

Emilia afirma que há um proble­ma com os termos que usamos: "representação" é um termo particularmente ambíguo e, em psicologia, é um termo que serve para tudo. Real­mente, representação mental refere-se, sem dúvida, a um fenômeno in­terior, mas o temo "representação" não tem por que aludir somente à interioridade. Representação é o con­junto de atividades que as socieda­des desenvolveram em graus diver­sos, que consistem em dar conta de certo tipo de realidade, com certos tipos de propósitos, em uma forma bidimensional.

É necessário que tenhamos cons­ciência de que a escrita é um sistema de representação cujo vínculo com a linguagem oral é muito mais comple­xo do que alguns admitem. A autora dá exemplos de casos de fenômenos de entonação tão importantes na co­municação oral: palavra com sentido irônico, depreciativo, elogioso, admira­tivo, não transcreve a entonação; não há representação da entonação não escrita equivalente a representação das palavras. Ferreiro afirma que quando as crianças começam a aprendizagem sistemática da escrita, sabem que a entonação é muito importante e sabem disso perfeitamente: sabem distinguir perguntas de pseudoperguntas, afirma­ções, ordens, etc.

Ressalta-se a importância do nome próprio; além de ser uma iden­tificação insubstituível, ajuda a reconhecer que a ordem das letras no in­terior de uma palavra não é aleatória e que a primeira tem um valor de in­dicador fundamental para o restan­te. Permite ter uma espécie de abecedário básico, com o qual algu­mas crianças conseguem escrever quase tudo, utilizando as letras de seu nome, mas em outra ordem.

Teorizar para quê?

Emilia Ferreiro justifica seu inte­resse pelas ideias das crianças por causa de sua formação piagetiana. "Se pensamos que os esquemas assimiladores são realmente impor­tantes para entender a realidade, acre­ditamos também na importância das teorias, e as teorias são de ordem distinta, são teorias menores ou maio­res, teorias mais gerais ou mais lo­cais, mas enfim, teorias. O que procuro é como a criança teoriza sobre a escrita, porque quero contribuir para criar a ciência da escrita, e essa ciência também será, em parte, uma reconstrução das teorizações que a “humanidade fez sobre a escrita".

Ferreiro relata que um dos benefí­cios que se tem em conhecer as idei­as das crianças é pôr em xeque a ideia ingênua que um adulto já alfabetiza­do tem sobre o que é escrita. Uma das coisas que permite aos adultos relacionados com o ensino da escrita re­pensarem sua própria relação com a escrita é entender que a criança tem uma visão legítima sobre a escrita, mesmo sendo diferente. A legitimação da visão da criança passa por lhe re­conhecer a racionalidade e, no momento em que se estabelece isto, deve-se dialogar com essa racionalidade a partir de outra racionalidade, e não simplesmente descartá-la.

De alguma maneira, a educação não é contemplação e, por isso é, em certa medida, um ato de violência. O educa­dor quer que a criança chegue a certo ponto, e não quer limitar-se a um ato de contemplação. Contudo, concebe as ideias originais que as crianças têm não como um conjunto de disparates ou ideias engraçadinhas, mas como um sistema coerente, entenderá que cons­truir teorias é algo muito próprio da in­fância e dos adultos que continuam aprendendo, diz Ferreiro.

Quarta Jornada - Itinerários

Faz-se revisão da trajetória intelec­tual e profissional de Ferreiro desde a publicação de "Psicogênese da língua escrita", e analisa-se como esse livro foi recebido. Mais uma vez evidencia-se a importância de dotar os profes­sores de espaços teoricamente sus­tentados para solucionar problemas fundamentais, tais como a evasão es­colar. Nessa jornada, recapitula e anuncia as novas linhas de pesquisa em que trabalha atualmente.

A repercussão dos sistemas de escrita no desenvolvimento da criança

Emilia Ferreiro afirma que sua temporada no México deu-lhe mui­tas oportunidades de trabalhar com o público que lhe interessava em sua pesquisa: as crianças de populações  marginalizadas, que não tinham contato com a língua escrita, adultos analfabetos, grupos sociais para os quais a escolarização não é garantida e grupos indígenas.

Sobre a   publicação   do   livro "Psicogênese  da  língua  escrita", Castorina atribui essa difusão extraordinária nos âmbitos psicológicos e pedagógicos ao fato de ter produzido uma revolução profunda nos enfoques tradicionais da psicologia da alfabetização; produziu-se esse impacto porque as dificuldades nos processos de alfabetização tinham a ver, em boa parte, com a aplicação de    teorias psicológicas totalmente falsas sobre o problema.
   
A pesquisadora diz que as pesso­as que vinham de práticas inspiradas em Paulo Freire receberam bem o li­vro. Encontraram algo que dava uma resposta técnica e não somente ideo­lógica, porque embora o livro não seja didático, e não pretenda sê-lo, permi­te a quem tem a inquietação de en­contrar algo tecnicamente eficiente e que seja consistente em termos ideo­lógicos de pensar didaticamente.

No Brasil, considerou-se que essa proposta era congruente com uma visão não-discriminadora, que não classificava as crianças em "as que não podem aprender" e "as que po­dem", com uma ideia evolutiva que, por um lado, permite reconhecer co­nhecimentos prévios mesmo nas cri­anças marginalizadas e, por outro, caracteriza o professor como quem sabe mais, mas não como quem já sabe tudo.

Os períodos de evolução: problemas conceituais

Ferreiro relata que o modo de periodizar o desenvolvimento da cri­ança é sempre muito complicado. Tem-se uma periodização de tipo macro em que todos podemos con­cordar, mas, ao fazer uma periodiza­ção mais detalhada, começa o problema do que é que se privilegia realmente.

As denominações usadas pela autora são: pré-silábico, silábico, e alfabético. O período silábico alfabético é quando, às vezes, a criança analisa algumas sílabas em termos de sons elementares, e outras, pare­ce não analisar e propõe uma letra para uma sílaba e, às vezes, duas le­tras para uma sílaba. Momentanea­mente, ela descreveu como um perí­odo de transição, em que há um fe­nômeno misto, como algo a ser su­perado, precisamente por que há uma oscilação entre um e outro tipo de regularidade.

Novas linhas de investigação

O multilinguismo e alfabetização é um dos temas fundamentais da esco­la do século XXI, diz Ferreiro. Ou acei­tamos que a globalização corre pare­lha com o inglês como língua domi­nante, ou defendemos a pluralidade lin­guística como algo que enriquece a es­pécie humana. É necessário aprender a alfabetizar em contextos multilíngues, nem se fale em bilíngues.

Ferreiro afirma que antes é preciso denunciar certos preconceito. Toda in­vestigação sobre bilinguismo em nível oral tem uma distorção muito forte, a de considerar o bilinguismo como uma situação rara e o monolinguismo como uma situação normal. "Até agora vimos a alfabetização em uma língua e em um sistema de escrita; com se atrever a pensá-la em mais de uma língua e em vários sistemas de escrita? É preci­so atrever-se a pensar que o multilin­guismo é a situação normal e que tal­vez o monolinguismo seja um déficit, ou seja, dar uma volta no eixo da nor­malidade".

Dentro das novas linhas de inves­tigação, além da defesa da pluralidade linguística como algo que enriquece a espécie humana, cita outro traba­lho: a construção de unidades de aná­lise, em que se busca saber quais são as unidades do falante pré-alfabetizado e quais as que reconhece na fala depois de estar alfabetizado.

Quinta Jornada - A escrita descontextualizada, a escola em seu contexto

Nas três jornadas seguintes, o interlocutor principal de Emilia Fer­reiro é Rosa Maria Torres, que tem ampla trajetória como assessora de programas de educação básica em numerosos países e instituições. Suas experiências em diferentes lugares levaram-na a uma revisão das cau­sas e das implicações pelas quais a escrita tornou-se um objeto escolar e, simultaneamente, a situar os professores no sistema educativo e a escola no contexto social. A conver­sa deriva para o tema da diversidade na escola: como a instituição escolar a encara e como a diversidade pode favorecer a aprendizagem.

A escola e o professor frente à mudança

A pesquisadora piagetiana afirma que a escola é uma das instituições mais conservadoras que existem na sociedade. As mudanças no sistema escolar são lentíssimas. "Desde a ci­ência, estamos lutando com uma concepção pré-científica. Além do tema específico ser leitura, história ou geografia, lutamos contra um fenô­meno universal que desemboca em uma incompreensão total do que é aprender e do que é ensinar".

O professor tem que falar, expli­car, e as crianças têm que escutar, prestar atenção, repetir, reter. Supõe-se que assim funcionam as culturas de tradição oral.

Grande parte da experiência esco­lar teria de ser o aprendizado das ro­tas que levam ao saber acumulado durante séculos pela humanidade, mas continua sendo o professor o que sabe, e o sabe tudo. Ele é quem deci­de quando recorrer ao livro, diz Emilia. Ela ainda afirma que os professores não estão preparados para trabalhar com livros, no plural; ele está capaci­tado para trabalhar com um livro, que é o que ele domestica a sua maneira. O professor deveria encarar isso como uma oportunidade sensacional de capacitação e deixar de ser o deposi­tário de uma tradição que não o habi­lita a trabalhar com diversos livros.

A diversidade na escola e a escola frente à diversidade

Ferreiro diz que os espaços, os quais a cultura não escolástica criou para que outros espaços naturais da escrita dentro da sala de aula, geraram muito te­mores, porque parece que se ultrapas­sou uma fronteira. Há tempos fala-se que a escola tem que se abrir para a realidade, deixar a realidade entrar, sair em busca da realidade. Mas isso não acontece, as fronteiras entre o que é próprio e inerente à escola e o que é exterior ainda estão muito marcadas.

No caso dos livros, ainda tem-se muito que fazer. Deve-se romper as barreiras existentes entre os livros didáticos e os não-didáticos. O profes­sor deve aprender a lidar com muitos livros e deixar as crianças lerem, mes­mo que seja uma leitura sem contro­le. Ler é um bem em si mesmo.

Emilia afirma que o problema do livro-padrão ou do livro didático úni­co está vinculado à criança única, à criança-padrão, à criança modelo in­terno ou personificado em algum de seus tantos perfis das crianças de qua­tro ou cinco anos. Qualquer criança que difira do padrão que os professo­res de alguma maneira têm internalizado é uma possível candidata a não avançar no ritmo desejado, a não chegar na meta estipulada.

Segundo Emilia, negar a heteroge­neidade e buscar a homogeneidade é querer aproximar-se de um mode­lo, quer dizer, de um padrão social­mente consensual. Porém, isso acon­tece em todos os níveis.

Deve-se ver a diversidade entre as crianças como uma vantagem a ser explorada didaticamente, e não como um problema a ser resolvido.

Sexta Jornada - Críticas e Contracríticas

Rosa Maria Torres faz-se portavoz de alguns dos principais críticos de Ferreiro, e vemos como a autora es­tabelece posições com clareza, co­meçando por defender o valor do pensamento científico na educação. Isto a conduz a refletir sobre quais os desafios de alfabetizar em um mun­do de mudança.

Uma proposta sofisticada

Quando questionada sobre para que ter tanta sofisticação em suas propostas educacionais, Ferreiro ar­gumenta dizendo:
A pedagogia está longe de ter rigor científico de outras dis­ciplinas, mas tenta; ela tem as mesmas possibilidades de ob­ter avanços como as outras.
• Negar a possibilidade de ter um saber acumulado que vai sendo aperfeiçoado é grave, porque conduz a educação a qualquer um com boa vonta­de e um pouco de entusiasmo.
• Acreditar na impossibilidade de investigação pedagógica é ne­gar possibilidades de avanços.
O mito de que "nos velhos tem­pos tudo foi melhor" teria de ser apro­vado pelos fatos, conclui Ferreiro. A crise dos métodos tradicionais é agra­vada, precisamente, quando se en­frenta os desafios da alfabetização universal. É nesse ponto que a crise se torna mais aguda e que se torna evidente que alguns métodos funci­onavam bem não porque o método fosse bom, mas porque se estava agindo sobre crianças que já tinham uma informação básica bastante só­lida. Tal informação não foi verificada, nem é verificada hoje em dia, por que é mais fácil supor que chegaram ig­norantes à escola.

Proposta, método, didática ou teoria?

Emilia diz que nunca batizou com um nome seu trabalho. Ela se negou a fazer isso, e consequentemente, em cada lugar foi adotada uma nomen­clatura. No México, foi usada "pro­posta" desde a Educação Especial. No Brasil, é usado o termo "Psicogênese". Ninguém nunca usou a palavra "método" porque isto sem­pre foi algo que Ferreiro não gostaria de discutir: "todo mundo sabia que eu praguejava contra qualquer um que dissesse que eu elaborava uma proposta metodológica".

O que ela realmente fez foi tentar entender que tipo de relação é gerada entre uma criança definida como su­jeito cognoscente, ou seja alguém que quer conhecer, e um objeto definido como objeto de conhecimento. Tentan­do entender essa relação, começou a definir muito mais o objeto que o su­jeito. O sujeito era-lhe bem conhecido graças a Piaget; porém a reconversão da escrita significou e continua significando um trabalho sério.

Alfabetizar em uma realidade mutante

Ferreiro afirma que não é neces­sário ser um seguidor de Piaget, nem ter conhecimentos muito sofisticados para que o professor desenvolva um bom trabalho com as crianças. O profissional de ensino deve ser curi­oso, ter a sensação e que não apren­deu tudo, e que é possível continuar aprendendo. O principal é ter respei­to pela criança.

Grande parte dos objetivos esco­lares que estão vinculados à alfabeti­zação está totalmente defasada em relação às exigências extra-escolares. Parte do que percebemos como cri­se mundial da alfabetização tem a ver om essa defasagem. Houve uma mudança substancial muito impor­tante nas exigências da alfabetização extra-escolar, e a escola não quer se dar conta disso.

O mundo moderno é cada vez mais urbano, e a escrita tem um lugar cuja relevância não existe em âmbitos não-urbanos. O uso da in­formação escrita tende a aumentar. Nas cidades mais desenvolvidas, os seres humanos são substituídos por cartazes com instruções e máquinas diante das quais é preciso reagir se­guindo passos em certa ordem e seguindo instruções que é preciso com­preender.

A defasagem entre a escola e o mundo externo existe de uma maneira muito drástica. O assunto de "por que tanto barulho" tem de ser colocado em termos das exigências de alfabetização que o mundo moderno exige e que a escola não pode ignorar. Houve mui­tos diagnósticos sobre essa situação, os quais os franceses chamavam de illettrisme, ou seja, o iletrismo. Iletrismo é diferente de analfabetismo. Um anal­fabeto seria aquele que não passou pela escola, que não aprendeu. O iletrado seria aquele que passou pela escola e, apesar disso, não lê.

Ferreiro afirma que a pessoa que sai da escola precisa ser capaz de continuar sua formação por seus pró­prios meios. Deve saber buscar a informação e saber utilizá-la; saber selecionar, julgar, discernir.

Existe um grave problema quanto ao controle da informação; ela está sendo con­trolada pelas grandes multinacionais. Supõe-se que teríamos a informação ao alcance das mãos, mas temos uma informação já selecionada. Saber encontrar a outra informação, a que não está a vista, será indispensável para que alguns graus de liberdade subsistam no mundo.

Sétima Jornada - Contraponto

Título da última jornada: Contra­ponto. Fala de Paulo Freire, suas afinidades e suas diferenças. Mostra novamente a versatilidade do pensamento e da atividade de Emilia Fer­reiro, expressa em temas como as relações complexas entre oralidade e escrita, os riscos e a perspectiva de centrar a pedagogia na compreensão do sujeito que aprende, a cultura es­crita na primeira infância ou o multiculturalismo e o bilinguismo.

Paulo Freire: afinidades e diferenças

Rosa Maria relata as afinidades entre Emilia Ferreiro e Paulo Freire. Ambos não puderam controlar suas interpretações: transformaram-nas em métodos; caminhos novos prar se chegar a uma cartilha e desenvolver um programa de alfabetização. Emilia diz que eles se parecem muito na busca, na convicção de que é preci­so reformular o problema, de que não se pode continuar fazendo as mes­mas coisas. O tipo de indivíduo que se quer conseguir por meio do pro­cesso de alfabetização é bastante semelhante, assim como é semelhante o fato de imbricar a alfabetização com outros temas.

Falar e escrever

Ferreiro fala de seu novo projeto, feito em conjunto com Clotilde Pontecorvo. E a análise da reescrita de nar­rativas tradicionais em várias línguas. Ele está centrado em um tema mui­to geral: a relação entre oralidade e escrita. Na pesquisa, Emilia percebeu que as crianças incluíram formas repetitivas próprias do discurso oral nos textos. As crianças conseguem organizar a narrativa, mas tem difi­culdade em manter diferenciados os espaços entre a narrativa e o discur­so direto.

A pesquisadora piagetiana afirma que é preciso destacar as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, porque é preciso romper com uma tradição na qual se supõe que primeiro tem-se que melhorar a ex­pressão oral senão a escrita será la­mentável, uma das maneiras de me­lhorar a expressão oral é pronunciar uma palavra de maneira que sua pro­núncia corresponda à sua escrita.

Todo indivíduo, adulto ou crian­ça, por mais analfabeto que seja, vive em uma cultura letrada, pode ante­cipar algo sobre o que se escreve e estabelecer uma fronteira muito cla­ra entre o que pertence ao domínio oral e o que é do domínio escrito. A diferença entre escrita e oralidade deve ser estabelecida desde o come­ço. A separação não existe em nível oral. Ninguém fala fazendo pausas entre cada palavra, mas escrevemos assim, e o leitor usa a informação de separação de palavras bastante cedo.

Quem controla a aprendizagem?

Emilia Ferreiro afirma que há um grande problema ideológico em tor­no desse controle. Em suas teorias, as crianças são livres para fazer o que bem entendem; não há normas para controlar a escrita correta, caligrafia e ortografia são secundárias. Muitas pessoas até identificam Ferreiro como uma grande instigadora da libertina­gem total nas aulas. Existe uma gran­de ruptura, diríamos total, com o a tradição.

A pesquisadora argumenta que o sujeito é ativo na construção do co­nhecimento e organizador da infor­mação. A resistência reside na difi­culdade se reconhecer aprendizagens feitas em contextos não controlados e reconhecer na criança em desen­volvimento uma grande organizadora da informação.

O problema da caligrafia, por exemplo, é fácil de resolver, diz Fer­reiro. Temos a máquina de escrever, ou o teclado; este é um bom instru­mento didático. Ela deixou de ser um valor em si mesmo, embora não em todas as culturas. O problema da legibilidade do escrito não é o mes­mo que o problema da caligrafia; é um problema relativo à escrita ma­nual. Em relação à ortografia, a cri­ança deve aprender a ser revisor de si mesma, de seu próprio texto. Ela deve ver seu texto não como produ­tora, mas como leitora.

A cultura escrita na primeira infância

Emilia afirma que as crianças de­vem aprender a língua escrita na pré-escola, ou seja, aos quatro ou cinco anos de idade. É necessário expor a criança a um ambiente em que se possa aprender, que não proíba apren­der, que tenha livros, que circule a in­formação sobre a língua escrita: é evi­dente que o ambiente por si não é o que alfabetiza. A simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do objeto garante o desconhecimento, diz Ferreiro.

A pesquisadora relata que a repetência tem estreita relação a como se ensina e como se aprende a ler e escrever na escola. A repetência, para a pesquisadora, é a expressão muito mais a incapacida­de do sistema escolar para dar conta de aprendizagens diferenciadas do que a incapacidade do indivíduo para aprender. Ela não é justificável nem psicológica, nem pedagogicamente.

Planejamento e avaliação de políticas educativas

A escola é uma instituição que deve gerar aprendizagem, inventando e medindo saberes escolares, onde é criada a possibilidade de se aproximar do conhecimento como um processo de produção que não é alheio, diz Emilia. O problema é que a vocação de ser professor está cada vez mais desprestigiada. Existe a deterioração da profissão em termos sociais.

O problema é complexo: os paí­ses não se desenvolvem se a propor­ção entre universitário e estudantes de educação básica não melhora. O milÊnio vai terminar sem que o prOblema da alfabetização tenha sido resolvido; não se pode depositar no sistema escolar toda a responsabili­dade da mudança. É preciso buscar outros agentes, para que haja um compromisso sério de toda a sociedade. Alguns agentes que seriam fun­damentais na mudança são os jor­nalistas e os editores de jornal, sem falar de organismos internacionais, como a UNESCO, a UNICEF e a ONU. Mas o que acontece é que a úni­ca instituição que pode ser contro­lada é a escola, e é aquela que exigi­mos mais mudanças, diz Ferreiro. E, sozinha, a escola não consegue re­sultados.

O multilinguismo, o multiculturalismo e a questão indígena

A questão indígena preocupou Emilia desde sua chegada ao México porque o renascimento do problema indígena foi posto nos jornais cotidianos e fez com que o mundo desco­brisse que os indígenas têm uma iden­tidade assumida que defendem há 500 anos, e parecem dispostos a resistir por mais 500. Outra razão seria que o fracasso da alfabetização é mais notório nesses grupos e porque estava convencida que o bilinguismo não é um mal que deve ser combati­do, mas um bem que se deve incen­tivar e desenvolver. Se perdermos a diversidade cultural, perde-se algo que não saberemos como recuperar, diz Ferreiro.

Não se criam espaços para refletir sobre a estrutura das línguas indí­genas, sobre sua organização, para transformá-la realmente em objeto de reflexão. A língua indígena na educa­ção indígena é considerada como lín­gua de alfabetização e nada mais.

No México, todo debate concen­tra-se na língua de alfabetização. As gramáticas das línguas indígenas que existem são todas feitas por linguis­tas para linguistas; não há um texto de gramática da língua indígena aces­sível a um professor indígena comum e corrente.

Ferreiro afirma que é um assunto muito delicado, porque se trata de um conflito que se dá, por um lado, en­tre dar prioridade à consolidação da escrita de uma língua e, por outro, dar prioridade às necessidades de aprendizagem das crianças.

O ofício de pesquisar

Quando questionada sobre como se sente sendo um mito, Ferreiro con­fessa quando se sente tratada como uma pregadora ou um guru, sua reação é manter a distância, porque esse assunto de ser admirada pelas massas às vezes vai seriamente con­tra sua imagem acadêmica. Ela tem consciência de sua responsabilidade histórica, de todo impacto que sua teoria proporcionou. A pesquisadora acredita que cumpriu seu projeto ci­entífico.

Mas, quando questionada sobre o que gosta de fazer realmente, Ferreiro responde: "Pesquisar. O prazer que sin­to quando, depois de estar brigando durante longo tempo com certos tipos de problema, com certo tipo de dados, de repente me dou conta de que en­tendi. Quer dizer que construí certo encaixe teórico que dá conta de um pe­daço da realidade que permanecia ininteligível. É uma satisfação difícil de descrever, não troco isso por nada."

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