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ENSINO PARA A COMPREENSÃO. A PESQUISA NA PRÁTICA

Howard GARDNER, PERKINS, David; PERRONE, Vito e Colaboradores

 

Introdução

Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e a uma série de questões que inquietam professores - Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles? Como podemos fomentar a compreensão? Como podemos saber o que os alunos compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensino para a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula e as implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de um projeto prático realizado de 1988 até 1995.


Primeiro define o que vale a pena compreender, organizando um currículo através de tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem o professor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas de compreensão, focadas em idéias e questões fundamentais à disciplina, claramente explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessas metas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o que os alunos compreendem.


Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta um diálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadas dos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitual do Ensino para Compreensão.


Cada capítulo do livro tem por título uma questão que instigou a pesquisa e a análise, convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.
O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos, administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio.

Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensão

Capítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone)

Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o ensino para a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem precisa ser internalizado e depois utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base para um aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamos em grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem uma educação capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar e resolver problemas, de atuar de maneira produtiva em meio à complexidade da vida moderna em constante e rápida transformação.


Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que o Ensino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade, vindo de Platão – que ensinava por meio de alegorias elaboradas, passando pelo movimento da “escola comum”, no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escrita e a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobre os rumos das escolas iniciaram um importante movimento de reforma, nas palavras de Brooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não consegue ensinar tudo a uma criança, é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos desse período queriam que os alunos se apropriassem de suas aprendizagens, que as convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado de forma isolada e o interesse do aluno era crucial.


Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades da vida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideração tanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o ensino deveria ser organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis de complexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo da definição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).


Nas décadas de 1960 a 1980, a constatação do fracasso de se prover escolaridade de qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre os quais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidas conexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.


Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade, desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam se pautar na construção de habilidades de rotina.
Segundo Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) se intensificam no final do século XX, em virtude das críticas à qualidade e igualdade das escolas.


Mais uma vez os críticos convocam alunos a ultrapassarem os fatos, a explorarem as múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos, a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.


Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam de forma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos ou metas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.
Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:

  • Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;
  •  Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam às necessidades individuais de professores e alunos;
  • Produzir evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos sejam responsáveis pelo seu trabalho;
  • Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.

Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente e flexível para servir a todos os alunos, funcionar em todos os níveis de capacidade e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo a aflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deve estar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo os professores responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos em particular.


Tal pedagogia pressupõe que os alunos devam construir sua própria compreensão, identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprio conhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.


Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobre currículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículo que irá satisfazer padrões gerais de qualidade, apoiando-os em pesquisas contínuas sobre questões fundamentais como o que ensinar, como ensinar e como saber se os alunos estão aprendendo.

Capítulo 2 - O que é a compreensão? (David Perkins)

 

Atualmente conhecimento, habilidade e compreensão são ações do mercado da educação e os professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam que os mesmos saibam aplicar os conhecimentos, as habilidades e a compreensão adquiridos no processo.


Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir de maneira flexível com o que se sabe. Assim, aprender para a compreensão é como aprender um desempenho flexível.

Um critério de desempenho para a compreensão

Como avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam, mas que pensem a partir do que sabem.
Piaget, o psicólogo do desenvolvimento, testou a compreensão de crianças sobre estruturas lógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem, como por exemplo, dispor em série um conjunto de bastões do menor para o maior. Os professores do projeto EpC fizeram atividades similares. A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos.


A compreensão ocorre, portanto, quando a identificamos através de um critério de desempenho flexível. Entretanto,quando o aprendiz não consegue ir além da repetição, do pensamento e das ações rotineiros, significa falta de compreensão.

Uma visão da compreensão como desempenho

Para o autor, compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico: saber explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneira que vão além do conhecimento e das habilidades de rotina. Assim, um desempenho de compreensão é sempre algo que nos leva além.


Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina, porém essa diferença não é absoluta. Conhecimentos e hábitos bem treinados aparecem com freqüência na escola: na gramática, na tabuada, na manipulação de equações de álgebra, na memorização e assim por diante. Nós seríamos profundamente deficientes sem um suporte de repetição e da rotina. Porém a compreensão demanda ir mais adiante.


Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina, porém envolve graus e varia de acordo com as pessoas. Assim, um problema de física que desafie um aluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão, pode ser mera rotina para um estudante mais graduado. Alunos que compreendem a idéia de um conceito de física podem ter dificuldade com a matemática, enquanto outros que dominam a matemática podem não compreender a idéia.


A compreensão efetivamente se dá em graus: pessoas com mais experiências e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight.

Uma visão representacional da compreensão

Para David Perkins, ver envolve assimilar visualmente, capturar a imagem mental daquilo que vimos. Compreender, como ver, requer alcançar uma representação mental daquilo que vimos. Assim, compreender, como ver, requer alcançar uma representação mental que capte o que deve ser compreendido. Depende, pois, de adquirir ou construir uma representação apropriada de algum tipo – um esquema, um modelo ou imagem mental.


Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. O primeiro pode ser chamado de modelo mental – objetos mentais que as pessoas manipulam, processam ou exploram em sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background, não conscientemente inspecionadas por nenhum olho interno, mas, de alguma maneira, guiando nossas ações.


Como tudo isso se relaciona com uma visão de conhecimento como desempenho? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. Desempenhos são parte do quadro, mas apenas em razão de terem uma representação correta. Uma capacidade de desempenho flexível é um sintoma. Não constitui a compreensão, mas indica a posse da representação apropriada. Por outro lado, a visão de desempenho diz que a compreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenho podendo ou não ser parcialmente apoiado por representações.

Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?

Para David Perkins, embora representações certamente tenham um papel importante em alguns tipos de compreensão, é difícil sustentar o argumento geral de compreensões serem representações. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faz nada sozinho.


Para desempenhos que demonstrem compreensão, uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhos errados e imprecisos – esquecer por um momento uma contramão que jamais teria esquecido.


Modelos mentais via da regra são complexos, demandam memória de curto prazo, são difíceis de seguir quando em pensamento, ou difíceis de lidar de outras formas.


Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acesso explicito às regras que governam o discurso gramatical. Passamos no teste do desempenho flexível. Entretanto, mesmo sendo capazes de realizar todas essas operações que demandam flexibilidade, a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramática de nossa língua, uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras, analisar sua função, fazer comparações com outras línguas etc. Indica que temos o que poderíamos chamar de compreensão ativa de nossa língua, faltando-nos, porém, uma compreensão reflexiva dela, ou seja, a capacidade de falar sobre a gramática, não apenas de usar gramática.


A compreensão ativa é um tipo de compreensão parcial – até porque ninguém jamais compreende tudo sobre tudo. Assim, a compreensão ativa é um tipo importante de compreensão que não precisa envolver nenhum modelo mental específico. Algumas pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom, cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas, escalas.


Mesmo quando as pessoas têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações não são realizadas sustentadas nelas. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional a eles.
Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podem informar, mas também confundir.

Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?

Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer que uma compreensão é um esquema de ação, mas não acrescenta muito além de dizer que uma compreensão é uma capacidade de desempenho.


O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho, nada mais nada menos. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão, mas se trata de uma noção frágil, uma vez que as pessoas podem ter capacidade de desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação.


Em síntese, a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por trás da capacidade de desempenho, algum tipo de representação que permita o desempenho. O desempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação.

Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenho

A visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimula aprendizes. Requer atenção, prática, refinamento e, caracteristicamente, envolve múltiplos aspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.


Desenvolver a compreensão deveria corresponder a chegar a um repertório de desempenhos complexos. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender a agir de forma flexível.


Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores do que de facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula expositiva ou avaliar com um teste passam a ser atividades de suporte e não atividades centrais. A atividade principal é planejar, apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão.


Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas, incluindo o aprendizado cognitivo, a idéia de comunidades de pesquisa e a construção de uma cultura de reflexão nas salas de aula.
Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:

  • Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis, porém desafiadores.
  • Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de compreensões anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional.
  • Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreensão requer necessariamente uma cadeia de desempenhos de compreensão de desafio e variedade cada vez maiores.
  • Aprender visando à compreensão geralmente envolve um conflito com repertórios mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas.

Um tipo de construtivismo

A visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendência construtivista, desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. Ele define o papel do professor mais como o de um treinador, e coloca bem no centro os esforços do aprendiz para construir a compreensão.


É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menos duas maneiras:
1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho: aprender um tópico com compreensão não é tanto construir uma representação, para corresponder ao tópico, quanto desenvolver uma capacidade de desempenho flexível acerca dele. Aprendizes constroem desempenho, porém é mais natural dizer que eles os desenvolvem ou os elaboram.

2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança, mas também demonstra a compreensão. Assim, a fim de uma boa representação mental, os aprendizes têm de descobri-la. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão.

Em síntese, a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismo de desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos de compreensão em vez de cultivar a construção de representações.

Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aula

Capítulo 3 - O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske)

Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia que aborde as seguintes questões-chave:

  • Que tópicos valem a pena compreender?
  • O que os alunos precisam compreender com eles?
  • Como podemos estimular a compreensão?
  • Como podemos saber o que os alunos compreendem?

O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por meio de um marco conceitual de quatro elementos: tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua. Cada elemento aborda uma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos ou temas geradores e organizar o currículo em torno deles; esclarece o que os aprendizes precisam compreender ao articular metas claras centradas em compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão que requerem a aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem, assim como monitora e promove o progresso dos aprendizes através de avaliações contínuas de seus desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. Em conjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensino aos objetivos educacionais mais importantes.

Tópicos geradores

Um tópico pode ser considerado gerador quando é:

  • Central ao domínio da disciplina. Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma base para atividades mais complexas no domínio da disciplina.
  • Acessível e interessante para os alunos. Estão relacionados às experiências dos alunos, varia conforme idade, contexto social e cultural, interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.
  • Interessante para o professor. Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento para os alunos.
  • Relacionável. É facilmente relacionado a outros tópicos, inclusive fora do domínio específico. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.

Metas de compreensão

Definem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender, ou seja, definem mais especificamente as idéias, os processos, as relações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho.
Definidas as metas de compreensão fica mais fácil planejar desempenhos produtivos, avaliar o desempenho dos alunos.
As metas de compreensão são mais úteis:

  • Quando são definidas de maneira explicita e divulgada publicamente. Tanto o professor como o aluno, a escola e a comunidade ganham com o processo, uma vez que todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e o que esforços se fazem necessário para atingir o principal.
  • Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com submetas que conduzem as metas máximas. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda a esclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos do curso.
  • Quando são focalizadas em conceitos-chave, modos de pesquisa e formas de comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria.

O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a um trabalho significativo, em vez de levá-los a áreas periféricas.

Desempenhos de compreensão

Na pesquisa, várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular a compreensão, a saber:

  • Exploração (messing about). A exploração proporciona ao professor e aos alunos informações sobre o que já sabem e estão interessados em aprender. Pode ser planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confronto com alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta.
  • Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisa que o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas. Conforme desenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhos iniciais, podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas.
  • Desempenhos amplos. Pode ser considerado como o projeto final da unidade, ou seja, o produto final. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo mais autônomo do que faziam em desempenhos preliminares e a sintetizar as compreensões que desenvolveram ao longo de uma ou de séries de unidades curriculares.

Em síntese, desempenhos de compreensão realizam o seguinte:

    • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão;
    • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática;
    • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão;
    • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis;
    • Demonstram compreensão.

Avaliação contínua

Avaliações contínuas baseiam-se em:

  • Critérios relevantes, explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão, possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes que sejam usados para avaliar seu desempenho.
  • Acontecem com freqüência, desde o início de uma seqüência curricular até seu final.
  • São conduzidas por múltiplas fontes, por professores, por alunos e entre alunos.
  • Medem o progresso e instruem o planejamento. Enquanto é medido o desempenho dos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos.

Sintetizando, através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizaram bem um desempenho, mas também como podem melhorar seus desempenhos. Informa ao professor sobre como responder a alunos, individualmente, e à classe, como um todo, ao planejar atividades de ensino subseqüentes.

Integração dos elementos do ensino para a compreensão

Cada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais. À medida que os professores usam o marco para planejar e programar o currículo, o refinamento de um elemento produz mudança nos outros.

A natureza e o papel do marco conceitual

O marco conceitual do EpC fundamenta-se numa definição de compreensão com desempenho criativo, assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz, não podendo nunca, simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor.


Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar, incentiva-os a continuar aprendendo, enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metas de compreensão mais abrangentes.
Incentiva os professores a escutarem mais seus alunos a fim de aprender como estão entendendo o currículo e ajustá-lo, refinando tarefas visando atender aos interesses, a fim de maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão.
Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento, a comunicação e a aplicação dos critérios avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.

Capítulo 4
Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?
(Martha Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson)

 

Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, durante os anos iniciais do projeto, que resultou na presente obra, detectaram que aprender a ensinar para a compreensão é, por si só, um processo de desenvolvimento de compreensão. O próprio marco do EpC oferece uma base para orientar o processo. A pesquisa-ação combina apoio para mudança com análise do processo de mudança.


Para as práticas de pesquisa e ensino dos professores o marco conceitual do EpC fundamentou a definição de metas, o apoio aos desempenhos de compreensão e as oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos.
No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão, cada um associado a desempenhos de compreensão específicos:


Compreensão

Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua); analisar a prática com referência aos quatro elementos e seus critérios.

Planejamento

Planejar unidades de currículo em torno de tópicos geradores, com metas de compreensão explícitas, atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreensão e materiais e estratégias para a avaliação contínua.

Implementação

Ensinar uma unidade curricular que enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do aluno com foco em metas de compreensão.

Integração

Planejar e ensinar uma seqüência de unidades curriculares que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos. Entretanto, este estágio depende dos outros três e os sintetiza.

A pesquisa demonstrou que ensinar para a compreensão leva tempo, associado a compromisso e suportes contínuos.
Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Ao tentar articular tópicos geradores e metas de compreensão, esboçar planos para desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio do planejamento. Ao experimentarem seus planos em sala de aula compreenderam o significado do marco conceitual e como implementá-lo.

Relato de prática

Joan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos. Tem 15 anos de experiência.
O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela começou a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria com seus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão.


Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre um lugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar e gostavam de escrever sobre eles próprios.


Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever sobre lugares mais abstratos, como um lugar na sociedade, no futuro e lugar metaforicamente entendido com estado de espírito.


Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópico gerador a metas de compreensão claras. Ela não estava acostumada a pensar sobre objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada a planejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muito trabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen e de reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimento a respeito de metas de compreensão.


Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa, uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagem parece com escrever um artigo?” Ela percebeu que ao fazer as escolhas de imagens ajudou-os a despertar a memória, formular e articular idéias, fazer escolhas sobre localização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge uma inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo de compreensão”. No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidades deveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares.


Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios. Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimento de metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seus portfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metas que havia selecionado.


Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância de explicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topo das tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suas metas para a unidade.
Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, os alunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marco conceitual passou a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através de implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estava integrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino.


Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamente malsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa. Compreensão e qualidade de ensino resultam da atenção cuidadosa a quatro áreas importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua.) do marco conceitual.

Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensão

Nesta parte do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com os professores durante toda a pesquisa.
Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão é efetivamente concebido e mantido como um processo de desenvolvimento da compreensão”.
Inicialmente, fazer o EpC gerador para professores significava vincular suas paixões e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para o marco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.


A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e os professores deveriam usar os quatro elementos do marco para analisar, planejar implementar o currículo.
A equipe do projeto deu suporte aos professores para a compreensão do EpC, ajudando-os a refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicação e integração.


Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe eram atraentes e familiares. Por exemplo, tópico gerador por algumas características foi relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico. Quase sempre eles deixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiam sobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam as idéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpC.


Também foi de difícil entendimento para muitos professores o conceito de metas de compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.
Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelo tácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitos mentais comuns e individuais dos alunos.
Relativamente fácil para a maioria dos professores foi entenderem o conceito de desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamento curricular.


Uma idéia atraente para a maioria dos professores, a avaliação contínua foi difícil de implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliação de desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionados a metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.


A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios para sua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica ao trabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou ainda equilíbrio de poder e autoridade em sala de aula na medida em que deixou de ser uma ferramenta de controle por parte do professor e passou a ser um processo pelo qual professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos para avaliar e melhorar desempenhos de compreensão.
Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas próprias experiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.


O conceito de quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento, implementação e integração) foi de fundamental importância no planejamento de desempenhos para promover o EpC e na análise do que ajuda e do que atrapalha tais desempenhos.
Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas e orientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenho de suas compreensões.
O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisa contínua, idiossincrática..
Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normas de muitas escolas.
Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisa ativa contínua.
O EpC pode ser levado adiante com sucesso em cenários escolares relativamente tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma.

Capítulo 5
Como é o ensino para a compreensão na prática?
(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland)

Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como sua prática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dos esforços de professores para interpretar, planejar e implementar o EpC baseiam-se parcialmente em diários reflexivos e relatórios que escreveram sobre sua própria experiência.

Características do ensino para a compreensão
O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto

Interpretar os elementos do marco e adaptá-los a fim de atender às demandas de um contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicos do professor é onde reside a engenhosidade do EpC.
Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo a cada classe uma atmosfera diferenciada.

Os bastidores: planejar mudanças

O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por intermédio dessa interação dinâmica, os professores avançam e retrocedem entre os elementos e critérios do EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.

A ação: aplicação e integração.

Via de regra, os professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de uma exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa orientada, focalizam a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliações contínuas frequentemente realizadas em grupos pequenos. Conforme desenvolvem conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto e auto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.

Dois exemplos práticos:

  • Uma aula de física em uma escola de ensino médio

 

A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de sua população de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículo rígido, adotando uma pedagogia “bastante enraizada em um modelo de transmissão tradicional”.

O pano de fundo: tornando claras as prioridades

“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar, depois organizar minha prática de ensino de maneira que focalizasse diretamente o cumprimento dessas metas”.
Eric começou revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos estavam aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.
Trazer à tona aquele esquema mais amplo (pensamento científico), exigiu de Eric a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seus alunos e empregar como um guia no planejamento.


           

Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entre inferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias para explicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiências quanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuo com base em novas informações e intuição crescente.

Os bastidores: planejamento e preparação

O plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente: exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.

Exploração
Sessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem uma lista de 20 máquinas comuns e uma lista de cinco características essenciais dessas máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organização em categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista de trabalho de “critérios de máquinas”.
Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral de toda a unidade sobre máquinas e as metas de compreensão para cada essa unidade. Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavam a base para o estudo futuro.

Pesquisa Orientada

Ao ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensarem como cientistas, Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre um aparelho de alavanca ajustável simples.


Quadro sobre alavancas: escopo e seqüências

Dia 1

Inicio da unidade, tempestade de idéias, sessão sobre máquinas

Dia 2

Exploração em grupos com o aparelho da alavanca

Dia 3

Exploração guiada: coleta de dados e construção da teoria

Dia 4

Construção da teoria e organização dos dados para relatórios

Dia 5

Escrita das versões iniciais dos relatórios

Dia 6

Escrita dos esboços

Dia 7

Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos relatórios

Dia 8

Preparação dos esboços finais

Dia 9

Refinamento dos esboços finais

Detalhamento da pesquisa:
Os alunos anotaram suas ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e uma nova aplicação.
Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seu progresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suas idéias.

Desempenho Final
À medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas se desenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação e construção da teoria para a ciência e o desenvolvimento de um desempenho final, que consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação. Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraram relatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminares de outros grupos, perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seus livros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica que receberam

 

  • Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental

 

Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensão como desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua prática de ensino, pois ela a organizava em torno de tópicos geradores há anos e tinha uma extensa experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação à ênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir sua criatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco se associava a seu ensino e o ampliava.


Ela trabalhava numa escola que oferecia um ambiente propício para a inovação ao promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centrais que estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos que variavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam habituados a trabalhos interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados e apoiados.
Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construção de significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetos interdisciplinares.

Resumo do projeto de Lois

O projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades da história colonial e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto para a unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e em grupo. Incentivou:

  • a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;
  • a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;
  • a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudados na cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.

A presença constante da avaliação contínua e da auto-avaliação ajudou os alunos a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso e permitiu a Lois atender às necessidades tanto dos alunos, individualmente, quanto da classe.
As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dos alunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas de biografias individuais.

Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professores

Segundo os autores do texto, os exemplos analisados comprovam que para aplicar os elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dos alunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmente e a classe como um todo. É um processo interativo que implica considerar o contexto, planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.

O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto

O EpC não é simples nem prescritivo. Os professores devem incorporar o processo à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao grau de preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão e experiência.


Quando professores chegam a esse nível de integração, as unidades de EpC que já aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que no início do ano as unidades curriculares enfatizam o desenvolvimento de processos, habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunos aproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos, bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metas finais de curso.

Nos bastidores: mudanças de planejamento

Todos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças e compreensões de suas matérias.
Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefas foram muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade, para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação.

A ação: estratégia de aplicação e integração

Para os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam que devem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressão de desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.


Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplos acima (de Eric e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado à aprendizagem com base em projeto. Outros professores usaram seqüências de desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados de compreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitos abstratos enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, seguido do engajamento em desempenhos de compreensão. 
Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todo processo, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogo contínuo com os alunos em que os professores tornam explícitas suas prioridades e expectativas.

Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aula

Capítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?
(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner)

A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva, focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização do marco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhos exemplares.

Examinando a compreensão dos alunos

A qualidade de compreensão dos alunos reside em sua capacidade de usar de modo produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso do conhecimento para se engajar em um repertório de desempenhos valorizados pela sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, fazer julgamentos e transformar sua vida diária.
Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:

  • Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenho dos aprendizes.
  • Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o ensino, historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais  o aluno deve dominar acontecimentos e informações.

Sistematizando qualidades de compreensão.

Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado em concepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes que colocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.

Quatro dimensões da compreensão

Objetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatro dimensões da compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e suas características:

Conhecimento

Métodos

Objetivos

Formas

a) Crenças intuitivas transformadas: até que ponto os desempenhos dos alunos mostram que teorias e conceitos autorizados na área transformaram suas crenças intuitivas?

a) Ceticismo saudável: até que ponto os alunos demonstram um ceticismo saudável em relação às suas próprias crenças e ao conhecimento derivado de fontes como livros didáticos, opiniões das pessoas e mensagens da mídia?

a) Consciência dos objetivos do conhecimento: até que ponto os alunos percebem questões essenciais, objetivos e interesses que dirigem a pesquisa na área?

a) Domínio de gêneros de desempenho: até que ponto os alunos demonstram domínio dos gêneros de desempenho nos quais se engajam, como escrever relatórios, fazer apresentações ou preparar o cenário para uma peça?

b) Redes conceituais coerentes e ricas: até que ponto os alunos são capazes de raciocinar no âmbito de redes conceituais ricamente organizadas, transitando com flexibilidade entre detalhes e visões gerais, exemplos e generalizações?

b) Construção do conhecimento na área: até que ponto os alunos usam estratégias, métodos, técnicas e procedimentos semelhantes àqueles usados por profissionais da área para construir conhecimento confiável?

b) Múltiplos usos do conhecimento: até que ponto os alunos percebem uma variedade de usos possíveis para aquilo que aprendem? Até que ponto os alunos consideram as consequências do uso desse conhecimento?

b) Uso eficaz de sistemas de símbolos: até que ponto os alunos exploram diferentes sistemas de símbolos de modo eficaz e criativo para representar seu conhecimento – por exemplo, usar analogias e metáforas, cores, formas, movimentos?

 

8) Validação de conhecimento na área: verdade, bondade e beleza dependem de afirmação de autoridade, ou, ao contrário de critérios publicamente acordados, como o uso de métodos sistemáticos, fornecimento de argumentos racionais, tessitura de explicações coerentes e negociação de significados por meio de dialogo cuidadoso?

c) Autoria e autonomia: até que ponto os alunos evidenciam autoria e autonomia para usar o que sabem?
Até que ponto os alunos desenvolveram uma posição pessoal acerca do que aprenderam?

c) Consideração da audiência e do contexto: até que ponto os desempenhos dos alunos demonstram uma conscientização em relação à audiência, como seus interesses, necessidades, idade, experiência ou antecedentes culturais?
Até que ponto eles demonstram consciência do contexto de comunicação?

Quatro níveis de compreensão

Como a profundidade da compreensão pode variar em cada dimensão é necessário distinguir desempenhos mais fracos e mais fortes. Em decorrência disto, os autores caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo, principiante, aprendiz e avançado.


Desempenhos de compreensão ingênuos

Fundamentam-se em conhecimento intuitivo, os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidas diárias, não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento. Não refletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros.

Desempenhos de compreensão principiante

Fundamentam-se em rituais e mecanismos de teste de escolarização. Começam a interpor alguns conceitos e idéias disciplinares, a fim de estabelecerem conexões simples. Retratam a natureza e os objetivos da construção do conhecimento, assim como suas formas de expressão e comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente, cuja validação depende de autoridade externa.

Desempenhos de compreensão de aprendiz

Fundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamento disciplinar, demonstrando uso flexível de conceitos e idéias. A construção do conhecimento é vista como complexa, seguindo procedimentos e critérios empregados por especialistas da área. Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar e a vida diária, examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento.

Desempenhos de compreensão avançada

São fundamentalmente integradores, criativos e críticos. Os alunos são capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões, relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído e validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área. A construção do conhecimento é complexa, dirigida por estruturas e visões de mundo conflitantes. Os alunos podem usar o conhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. Podem refletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção do conhecimento nas áreas, ou seja, compreensão multidisciplinar: capacidade de combinar disciplinas em desempenhos de compreensão interdisciplinares.

Conclusão

Recontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:

  • Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.
  • Que as pessoas percebam o conhecimento como construção humana fundada em métodos e critérios, o que os torna confiáveis.
  • Atenção para com os objetivos que motivam a investigação sobre problemas específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante.
  • Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.

 

Capítulo 7 - Como os alunos demonstram sua compreensão?
(Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste capítulo, os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade de responder as três perguntas. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.

1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC?

Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a compreensão é muito difícil de perceber, revela-se em fragmentos, parecendo mais uma tese construída a partir de evidências do que um fato conclusivo, além de ser um sistema dinâmico e ter aparência multifacetada.
Assim, a compreensão tem uma aparência variada, possui diferentes dimensões e se revela numa variedade de situações planejadas e espontâneas.


Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos às evidências de compreensão reunidas a partir de desempenhos planejados e formais e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares e pessoais.

2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?
Ao analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às dimensões das disciplinas acadêmicas, os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos, detectar que eles demonstram, para cada dimensão, vários níveis de experiência que podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados, pois ao perceber que já compreendem grande parte, podem ir além.

3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover uma compreensão ainda mais profunda?
Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação, no decorrer da pesquisa, alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensão objetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem.

Os alunos, nas salas de EpC reportaram satisfação pela clareza proporcionada pelos elementos do marco conceitual, como metas de compreensão e avaliação contínua.

Capítulo 8
O que os alunos compreendem em classes de EpC?
(Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste capítulo, os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes de EpC, por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem as metas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classes desenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo, como essas classes se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhos dos alunos em uma classe e entre classes?
A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC, quadro abaixo:


Protocolo inicial de entrevista com alunos
  • Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. Há algo nele que tenha gostado realmente? Há algo de que não gostou?
  • O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?
  • Alguma coisa que o professor fez o ajudou a aprender isso, ou você chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?
  • Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?
  • O que acha que o professor queria que você aprendesse ao realizar esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?
  • Existem coisas que você acha que o professor quer que compreenda nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?
  • O professor tinha essas metas de compreensão (mostra ao aluno as metas para a unidade e para o ano). Você as reconhece? Algumas pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classe é útil, e outras pensam que não ajudam tanto. O que você acha?
  • Escolha uma meta que você acha que compreende. Fale-me de sua compreensão sobre ela. Escolha outra meta sobre a qual gostaria de falar e me conte sobre sua compreensão dela. Escolha uma meta que sente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não a compreende.
Comentários
Maria Ruth de C. Almeida Barbosa disse em: 10/01/2011 - 10:53
Muito interessante esse livo. Li o resumo, considerando seu autor que, inegavelmente, tem trazido muitas colaborações para o campo da educação, tornando sua leitura obrigatória. Mais uma vez, parabéns pela ideia de postar resumos de obras de destaque como essa! Gostaria de sugerir, entretanto, que esses trabalhos já passassem por uma revisão ortográfica, tendo em vista o acordo assinado em 2008 (inclusive porque o tempo de adaptação já está se extinguindo).
 
Nicole Mieko Takada disse em: 09/02/2011 - 18:16
É consenso que a escola precisa ensinar seus alunos a compreender e a pensar de modo que possam ser bem-sucedidos como cidadãos e profissionais futuramente, isso em uma era de constantes transformações tecnológicas. Neste livro, um grupo de renomados professores propõe uma nova forma de ensinar, decorrente de um projeto prático conjunto que durou sete anos. Descrevem as bases teóricas para a compreensão, o processo e os resultados de sua aplicação em uma variedade de cenários de sala de aula e as implicações para a formação de professores e a transformação da escola. Um texto bastante elucidativo e uma leitura obrigatória. O grande desafio é colocar em prática as teorias propostas. Obrigada pelo resumo, ajudou bastante.
 
edinisia mariano de carvalho disse em: 20/08/2013 - 11:07
este livro foi muito interesante, é tudo que um docente iniciante precisa saber, sobre seu desenvolvimento docente.
 
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