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Psicologia e Pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino

PIAGET, Jean

 

A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social, uma se destaca com a tendência universal do  homem se apropriar de condutas  progressivamente mais autônomas  e, portanto livres. Para ele as normas adquirem  a força de uma verdade moral, uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo, independente de sua consciência. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos.

 

Para Piaget, o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instrução no decorrer dos últimos trinta anos, diante da despreocupação que como em 1935,  ainda  hoje  subsiste entre a extensão dos esforços realizados  e a ausência  de uma renovação fundamental dos métodos, dos programas, da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que a pedagogia irá alcançar, definitivamente, um estatuto científico mediante a integração   das contribuições da psicologia.


A psicologia da educação, entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem, o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia da criança aparece nesta  época como  a “Rainha das Ciências”. Até 1960, respira-se um notável otimismo nos meios educacionais, existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidas serão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social. O interesse generalizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicos concedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências da educação, entre   estas a psicologia  educacional.


Traçando  o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias, constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução  pública e um determinado número de progresso qualitativos locais, principalmente nos pontos em que mais foram favorecidos pelas múltiplas transformações políticas e sociais. Mas não podemos deixar de indagar  pó que a ciência da  educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação com as renovações profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia, não que não seja merecido. E ainda compreender  a razão por que a imensa corte de educadores que trabalhavam e trabalham no mundo inteiro com tanta dedicação, e na maioria dos casos, competência, não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientifica e viva, como ocorre  com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e da ciência, fica aí  um questionamento.


Apesar desses  problemas que ocorreu a partir de 1935, mas  a  questão atual è a situação do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de dedicarem á pesquisa de conhecimentos elementares. São eles:



Primeiro, que a pedagogia é, entre outras, uma ciência e das mais difíceis, devido á complexidade dos fatores em jogo. Em segundo, o mestre-escola deve limitar-se a um programa e aplicar os métodos que lhe são ditados pelo Estado, não restando duvida que os ministérios de educação são sobretudo, constituídos por educadores, mas que apenas administram, não lhes restando tempo para  á pesquisa e freqüentemente  recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. Em terceiro comparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas, com as sociedades de engenheiros ou de arquitetos e por final , em quarto lugar  sem duvida o essencial, a preparação  de mestres não tem qualquer relação com as faculdades  universitárias, só os mestres secundários se formam na universidade.


A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social, uma se destaca com a tendência universal do  homem se apropriar de condutas  progressivamente mais autônomas  e, portanto livres. Para ele as normas adquirem  a força de uma verdade moral, uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo,independente de sua consciência. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos.


E ai, perguntamos o autoritarismo é incompatível como desenvolvimento humano? O construtivismo piagetiano vê  o desenvolvimento da inteligência  enquanto uma construção progressiva de estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. O desenvolvimento do conhecimento evidencia que  ele não se reduz a estruturas inatas, nem á estimulação do meio,mas é uma construção do próprio sujeito. Essa construção é de caráter dialético, pois o  Homem transforma a realidade agindo diretamente sobre ela e, ao agir também se modifica: é o aspecto interacionista  da sua teoria. Pressupondo, uma concepção de que a  inteligência e a liberdade são dois pólos do mesmo processo: um é função do outro.


 Se no inicio esta ação, como o quer Piaget, é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência  se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica os procedimentos de ação. A liberdade, enquanto uma conquista que um numa dialética constante  a ação e a cognição, será uma das marcas do desenvolvimento. Extrapolando esses conceitos para o contexto escolar, não estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva sua criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitas como únicas verdadeiras na escola?


Em condições nas quais o aluno é respeitado, portanto  isentas  de autoritarismo, observa-se  a forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia, que irão caracterizar no futuro seu comportamento de cidadão. Nota-se no inicio do desenvolvimento (período pré-operatório) que o real se impõe de forma absoluta. Assim, as limitações (restrições) do real são vistas com necessárias (pseudonecessárias) e as transformações  como impossíveis (pseudoimpossibilidade). No período operatório-concreto, a aquisição das primeiras operações, graças à reversibilidade do pensamento, produzem mudanças significativas.Algumas possibilidades de transformação do real já podem ser vislumbradas,mas são ainda  de caráter limitado, pois tem como referencia o real concreto imediato. A inversão completa de sentido entre o real e o possível só ocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal.


O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. Portanto, esse tipo de pensamento que caracteriza o adolescente e o adulto, mergulha o real do universo das possibilidades ilimitadas. O real passa a significar não mais do que uma fonte de proposições (pensamento proporcional) as quais  ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese seja deduzida de outra, sem referencia obrigatória ao real concreto (operações sobre operações), podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório). Sendo assim, a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana, porque todas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema.


O momento no qual ocorre a inserção do jovem na sociedade adulta corresponde, pelo menos é o que se espera teoricamente, à aquisição das estruturas formais de inteligência. A reversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade  em relação aos adultos, desejando participar dos processos de tomadas de decisões  e assumir  responsabilidades individuais  e sociais. O pensamento hipotético-dedutivo lhe permite  afastar-se da situação concreta atual, projetar-se ara o futuro e através da reflexão,elaborar uma hipótese a partir da outra. Em razão dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições,o adolescente torna-se  essencialmente um teórico,atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz de transformar  a sociedade  por si só , ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” a realidade gera um tipo superior de egocentrismo, mas que será superado a medida que a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária , o que provocará a desconcentração do adolescente.

 

“(...) se quisermos atingir os objetivos  traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2º graus, precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento, sem as  restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares, nas avaliações, na crença (ou descrença) sobre a capacidade do aluno, nas relações  interpessoais estabelecidas na escola (...)”

 

No Brasil, segundo estudos, o surgimento do pensamento operatório-formal  é um processo mais lento, apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos, e segundo Piaget, é de que a escolarização pode praticamente eliminar essa defasagem. Tais colocações talvez possam despertar a atenção, principalmente dos professores, para a  necessidade  de uma revisão das expectativas em relação aos alunos , também retomar  a função social da escola que deve refletir  sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos  e coma construção  de uma sociedade justa  e democrática.


Piaget coloca, “se quisermos atingir os objetivos  traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2º graus, precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento,sem as  restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares, nas avaliações, na crença (ou descrença) sobre a capacidade do aluno, nas relações  interpessoais estabelecidas na escola”. Para concluir, uma questão em que em vários países, se traduziu numa reformulação  que é o ensino profissional, com exigências como uma ampliação dessa forma de englobar essa preparação escolar,teórica e sobretudo pratica, compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especialização técnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada, de outro lado, um  enriquecimento interno dos programas concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral aumentada, tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nível secundário.

 

Ao  fazer  o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplina cientifica e viva,  coloca  também em pauta  o problema da “luta contra  carência de mestres” e  constata a generalidade dos problemas, que inicio trata de um problema econômico,  e se pudesse  oferecer  aos mestres o tratamento que recebem  representantes das outras carreiras  liberais, então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade  é que a profissão de educador, nas nossas sociedades, não atingiu ainda o “status” normal  a quem tem direito na escala dos valores intelectuais  e que o mestre  não chega a ser considerado pelos outros e o que é pior nem por ele mesmo. Além de esquecer  que o ensino em todas as sua formas  abarca três problemas centrais, cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos ,com colaboração dos mestres ou uma parte deles.


l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis, mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender  a inovar, a produzir   o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender  a controlar, a verificar ou simplesmente a repetir?


2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta ainda determinar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários, indiferentes ou contra indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de um grande numero de programas) os ramos da experimentação, formadores de um espírito e descoberta e de controle ativo.

3) Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimento mental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada.

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